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 　　從理論上講，幼兒園課程是幼兒園教育中最重要、最繁難、最易被誤解的教育問(wèn)題之一。幼兒園課程是關(guān)于課程目標、內容、方法和評價(jià)的一個(gè)系統，是教育思想、教育理論轉化為幼兒教育實(shí)踐的中介或橋梁。

　　從實(shí)踐上講，幼兒園課程似乎并不那么復雜，每個(gè)幼兒園教師都在實(shí)施課程，有些教師甚至在編制課程。幼兒園課程是每個(gè)幼兒園都離不開(kāi)的計劃或方案，看似虛，卻是實(shí)。

　　一個(gè)簡(jiǎn)單的比喻

　　如果用日常生活中的飯菜來(lái)比喻幼兒園課程，那么可以按照正常的邏輯推演出以下一系歹U隱喻：

　　編制幼兒園課程好比是制定食譜，實(shí)施幼兒園課程好比是根據食譜烹飪飯菜。

　　為幼兒制定食譜的依據是：(1)食譜中的各種食物能滿(mǎn)足幼兒對營(yíng)養素的基本需求。(2)做到色、香、味俱全，能促進(jìn)幼兒的食欲。(3)根據地域、季節以及預算選擇食譜中的食物，選擇烹制方式，確定組合結構。(4)廚師的狀況。編制幼兒園課程的依據是幼兒發(fā)展的需求、課程資源、社會(huì )的認同度以及師資狀況等。

　　為幼兒提供飯菜，不僅要滿(mǎn)足幼兒生長(cháng)發(fā)育的需要，還要維持幼兒正常生理機能、滿(mǎn)足幼兒的食欲以及社會(huì )交往的需要等。為幼兒提供的課程不僅要適合和促進(jìn)幼兒的發(fā)展，還要為幼兒未來(lái)的學(xué)習做好準備。

　　幼兒對6大營(yíng)養素的需要量、*供給量等指標是衛生學(xué)家根據現有的研究技術(shù)和方法制定的，從科學(xué)的角度講，每天每餐為幼兒提供的飯菜應該達到*供給量的標準。以滿(mǎn)足幼兒對各種營(yíng)養素的基本需求。制定食譜的專(zhuān)家和烹飪飯菜的廚師多少會(huì )從營(yíng)養學(xué)的角度思考每頓飯菜能為幼兒提供的營(yíng)養素問(wèn)題，但是他們工作的主要依據是自己的經(jīng)驗以及隱藏在經(jīng)驗背后的價(jià)值判斷。換言之，他們想的主要不是食物中的蛋白質(zhì)、脂肪、碳水化合物等，而是魚(yú)、肉、蔬菜、乳品等。同樣，幼兒發(fā)展的規律是兒童發(fā)展心理學(xué)家根據現有的研究技術(shù)和方法揭示出來(lái)的，從科學(xué)的角度講，每天為幼兒提供的課程應該與幼兒的發(fā)展水平相適應。應該滿(mǎn)足幼兒身心發(fā)展的需要。課程專(zhuān)家多少會(huì )從心理學(xué)的角度思考如何使幼兒園課程適合幼兒的發(fā)展，但是他們編制課程的主要依據是自己的經(jīng)驗以及隱藏在經(jīng)驗背后的價(jià)值判斷。換言之，他們想的主要不是幼兒認知、情感和人格的發(fā)展等，而是與幼兒生活相貼近的季節、動(dòng)物、植物、交通等，以及如何將它們組合成計劃或方案對幼兒施加教育影響。

　　從營(yíng)養學(xué)講，可以對一日、一周或一月為幼兒提供的飯菜進(jìn)行評估，從而大致判斷這樣的膳食能否滿(mǎn)足幼兒的需要。制定食譜的專(zhuān)家和烹飪飯菜的廚師多少會(huì )參考這樣的評估，但是他們不會(huì )拘泥于這些評估。他們會(huì )更多地顧及膳食的豐富性和被接受度，會(huì )更在意食物的來(lái)源、質(zhì)量、價(jià)格以及飯菜的烹飪技術(shù)。同樣，從兒童發(fā)展心理學(xué)講，可以對幼兒發(fā)展的水平和趨勢進(jìn)行評估，從而對教育提出建議。課程專(zhuān)家多少會(huì )從兒童發(fā)展的角度去思考幼兒園課程目標和內容等問(wèn)題，但是他們也不會(huì )拘泥于這些，他們會(huì )更多地顧及課程內容的經(jīng)典性和豐富性，會(huì )更在乎課程資源的易獲得性和合理性、課程實(shí)施的可拓展性和可操作性等。

　　由比喻演繹而來(lái)的

　　幼兒園課程原理

　　如果將幼兒園課程比作是飯菜，將編制幼兒園課程比作是制定食譜，將實(shí)施幼兒園課程比作是根據食譜烹飪飯菜，那么至少能夠形象地說(shuō)明一個(gè)道理，那就是編制和實(shí)施幼兒園課程固然與適合和促進(jìn)幼兒發(fā)展有密切關(guān)系，但是兩者不是一回事情，這就好比為幼兒提供飯菜固然與滿(mǎn)足幼兒對營(yíng)養素的需求量有密切關(guān)系，但是兩者也不是一回事情。

　　其實(shí)，早有學(xué)者明確說(shuō)明過(guò)這個(gè)道理，但是，這個(gè)道理往往被人忽視，或者被^誤解，甚至被^丟棄。

　　例如，維果茨基早就說(shuō)過(guò)：“教學(xué)與發(fā)展過(guò)程不是兩個(gè)互不依賴(lài)的過(guò)程，也不是同一過(guò)程，教學(xué)與發(fā)展之間存在著(zhù)復雜的關(guān)系?！本S果茨基提出了這樣的假設：交往和它的最有計劃性、系統性的形式，即教學(xué)，造就了發(fā)展，創(chuàng )造著(zhù)新的心理形成物，發(fā)展著(zhù)心理生活的高級過(guò)程，因此，教學(xué)是發(fā)展的決定性動(dòng)力。能夠體現教學(xué)與發(fā)展內部聯(lián)系的“最近發(fā)展區”概念在維果茨基的理論中占有特殊的地位，因為它強調教學(xué)在發(fā)展中的主導性、決定性作用，揭示了教學(xué)的本質(zhì)特征不在于訓練或強化業(yè)已形成的內部心理機能，而在于激發(fā)、形成目前還不存在的心理機能。因此，維果茨基認為，只有指向最近發(fā)展區的教學(xué)才是好的教學(xué)。

　　皮亞杰主張。教學(xué)服從于發(fā)展規律。而不是發(fā)展規律服從于教學(xué)，教學(xué)的作用是為形成主體動(dòng)作圖式創(chuàng )設必需的情境，教學(xué)效果取決于外部條件與發(fā)展水平相一致的程度。與皮亞杰的觀(guān)點(diǎn)不同，維果茨基認為，教學(xué)過(guò)程有其自身的結構、順序和發(fā)展邏輯，而教學(xué)引起的心理機能的發(fā)展具有自身的內在規律，因此，“發(fā)展過(guò)程并不總是符合教學(xué)過(guò)程的。發(fā)展過(guò)程跟隨著(zhù)建立最近發(fā)展區的教學(xué)?！薄半m然教學(xué)和兒童的發(fā)展過(guò)程有著(zhù)直接聯(lián)系，但是它們永遠不是同一的或相互平行的。兒童的發(fā)展不會(huì )像物體投下的影子那樣追隨著(zhù)學(xué)校的教學(xué)。因此，學(xué)校的測驗成績(jì)不能反映兒童發(fā)展的實(shí)際進(jìn)程。事實(shí)上，發(fā)展過(guò)程與教學(xué)過(guò)程之間有著(zhù)極其復雜的、變動(dòng)著(zhù)的依賴(lài)關(guān)系，不可能用統一的、預先提出的、臆斷的、思辨的公式來(lái)反映這些相互關(guān)系?！?/span>

　　美國早期教育家斯波代克(2007)也認為：“其實(shí)，我們根本不清楚我們?yōu)閮和峁┑慕逃顒?dòng)與兒童發(fā)展之間的聯(lián)系是什么，卻總是從兒童發(fā)展理論中去尋找課程的來(lái)源?！备鶕约旱慕?jīng)驗，他認定：“課程應該超越兒童發(fā)展，因為人們的文化價(jià)值觀(guān)決定了什么才是兒童應該知道的和教師應該教的。教師不僅要跟隨兒童的需要和興趣，還要選擇那些應該培養的興趣，并使兒童產(chǎn)生興趣?！彼J為：“關(guān)于兒童發(fā)展的知識只是一個(gè)工具。它可以被用來(lái)分析課程，也許會(huì )有助于使教學(xué)活動(dòng)次序化，使兒童獲得對世界的有意義的理解?！彼€指出：“早期教育課程并不直接來(lái)源于發(fā)展理論。它們只是受到了研究?jì)和l(fā)展理論的權威人士的個(gè)人觀(guān)點(diǎn)的影響?！?/span>